Sehr geehrte Damen und Herren,

„Ist Tugend lehrbar?“ Mit dieser oder vergleichbaren Fragen pflegte vor etwa 2400 Jahren Sokrates nach der Überlieferung seines Schülers Platon renommierte Mitbewohner in den Straßen und auf den Plätzen seiner Heimatstadt Athen zu konfrontieren und diese vermeintlichen Spezialisten tugendhaften Lebenswandels in die Enge zu treiben, indem er deren Nichtwissen entlarvte. „Was ist Tugend?“ Während die Jüngerschar, eine Mischung aus adeligen Müßiggängern und vielleicht einigen wenigen echten Sinnsuchenden, mit Häme und Neugier die regelmäßige Niederlage der durch die typisch sokratischen Dialoge in Aporie getriebenen Gesprächspartner goutieren, darf der kauzige Meister, den die Nachwelt nur aus dem idealisierenden Blickwinkel seiner Schüler kennt, für sich das berühmte Wort in Anspruch nehmen: „Ich weiß, dass ich nichts weiß.“

Mit der eingangs gestellten Frage: „Ist Tugend lehrbar?“ können wir heute geschichtlich die Geburtsstunde der Moralpädagogik fassen; zumindest ist dies der erste Beleg. Doch weder Sokrates noch sein Schüler Platon hatten durch ihre Tugendlehre - trotz des Bekanntheitsgrades - eine generelle nachhaltige Wirkung auf die Lebenspraxis ihrer Zeitgenossen, ja Platons Ideenlehre, in der die arete (versuchsweise wiederzugeben mit dem deutschen Begriff Tugend) sogar ein Staatsmodell nach sich zog, diente im echten Wortsinn nur akademischem Interesse: Platons auf der Tugendlehre fußender Staat, Politeia, aufgebaut nach seiner Vorstellung von Gerechtigkeit, ließ sich nicht verwirklichen; kläglich scheiterte bekanntlich Platons sizilisches Experiment. Wir dürfen nicht außer Acht lassen, dass Platons hohe sittliche Anforderungen nicht auf eine für die Allgemeinheit geltende Ordnung gerichtet waren. Mochte auch sein Lehrer Sokrates dem Handwerkerstand entstammen, für Platon wie überhaupt die Antike steht fest, dass sittliche Appelle immer der Oberschicht, traditionell also der Aristokratie, den Bildungseliten gelten. Somit sieht Platons Idealstaat mit oligarchischen Strukturen für die Masse der Bevölkerung eine eher passive, sich selbst bescheidende Rolle vor. Damit ist Platon wie nach ihm Aristoteles, Zenon, Epikur und alle sich von diesen Lehrmeistern aus entwickelnden Schulen keine Ausnahme, wenn der Masse eine Volkes nur Geringschätzung entgegengebracht wird, wenn Vorstellungen vom Ideal der Tugend nur Eingeweihte, einen inneren Kreis von Adepten ansprechen sollen, wenn a priori nur eine zahlenmäßig geringe Auslese apostrophiert wird.

Auch die Nachwirkungen der genannten philosophischen Richtungen in hellenistischer und römischer Zeit erheben nie den Anspruch auf Breitenwirkung, geschweige denn, dass sie eine allgemeine Tugendlehre propagierten. Und wenn Cicero den Philosophen vorwirft, dass sie sich nur selbst bespiegeln an den von ihnen bevorzugten Orten, den Säulenhallen, den Schulen, im philosophischen Lehrbetrieb, dass sie nur Spiegelfechtereien durchführen eben aus akademischem Interesse, so darf Ciceros grundsätzlich richtiger Behauptung, dass Tugend, lateinisch virtus genannt, sich nicht in der Theorie erschöpfe, sondern allein in der Praxis, im tugendhaften Leben und Handeln vollziehe, nicht allzu große Bedeutung beigemessen werden: „ Tugend bedarf der Anwendung.“ Diese von Cicero formulierte zeitlose These wird ad absurdum geführt, wenn man bedenkt, dass Cicero sein Werk De officiis (Vom pflichtgemäßen Handeln) in Zeiten bürgerkriegsähnlicher Zustände in erzwungener Zurückgezogenheit geschrieben hat und dass seine Reflexionen bezüglich Moral und Anforderungen an verantwortungsvolle Staatsmänner in keiner Weise den in Auflösung und Dekadenz befindlichen realen Verhältnisse seiner Zeit entsprachen.

Wir dürfen ernüchtert festhalten, dass das gesamte Gebäude der antiken Philosophie, besser spricht man von Philosophien, bezüglich der Frage nach Breitenwirkung, realem Nutzen, moralischer Festigung und Verwurzelung in der Gesellschaft einstürzen muss. Wir bewundern heute ebenso wie das Mittelalter und die Neuzeit die faszinierenden Darstellungen einer in sich logischen und gedanklich sicher zu bejahenden Tugendlehre, wir sehen aber auch die unerwünschten oligarchischen Dünkel, die auf Individualismus und Abgrenzung von der verachteten Masse abzielen, die die persönliche Vervollkommnung im Kreise einer Elite im Auge haben; wir sehen aber auch das allzu Menschliche in einer Vita Ciceros oder Senecas, die ihren selbst gesetzten Forderungen nur ansatzweise gerecht werden.

Dergleichen Beobachtungen sind bereits von Augustinus formuliert worden, besonders in seinem Werk De civitate Dei (Über den Gottesstaat), einer christlich-endzeitlich orientierten Antwort auf die antiken staatsphilosophischen Modelle. Diese mussten nach Augustinus scheitern, weil sie die Natur des Menschen nicht berücksichtigten, die Ideale in allen Ehren.

Trotzdem dürfen die antiken Philosophen, insbesondere Platon und Aristoteles, für sich in Anspruch nehmen, auf die eingangs gestellte Frage: „Ist Tugend lehrbar?“, aber auch auf andere Fragen: „Was kann durch praktische Übungen erreicht werden? Was kann durch Unterrichtung erreicht werden?“ differenzierte Antworten gegeben zu haben. Sie haben kognitive, aber auch emotional-affektive und handlungsorientierte Erziehungsaspekte systematisch aufeinander bezogen und demgemäß den theoretischen Rahmen abgesteckt, in dessen Grenzen sich fürderhin Moralpädagogik bewegt.

Es ist zu konstatieren, dass der Begriff Tugend aus unserem Sprachschatz heimlich verschwunden zu sein scheint. In der fachwissenschaftlichen Literatur der Pädagogik ist er seit den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts nicht mehr nachweisbar, in der Alltagssprache ist der Begriff Tugend als antiquiert, rückschrittlich und belächelt konnotiert, da dem Tugendhaften etwas Scheinheiliges und Musterschülerhaftes angedichtet wird, eine Bravheit, die als Schwäche gedeutet wird. Signifikant wird diese „lädierte Semantik“, wie Bollnow es ausdrückt, z.B. in den karikierenden Skizzen von Wilhelm Busch, etwa in seiner „Frommen Helene“. In der Tat wird in derlei Verzerrungen Tugend zu etwas Negativem, da hier vordergründig Tugend vorausgesetzt wird, mit Tugend geprahlt wird, jedoch erregt die angeblich tugendhafte Person berechtigtes Missfallen, sie wird zum „Tugendbold“. Bereits Nietzsche bemerkte Ende des 19.Jahrhunderts, dass der Tugendbegriff nicht mehr zu halten sei, ein Wort, „bei dem Lehrer und Schüler sich nichts mehr denken können, ein altmodisches Wort, über das man lächelt – und schlimm, wenn man nicht lächelt, dann wird man heucheln“ (1988, S.345). Der Ausdruck Tugend  erfüllte nur noch eine ironische Funktion (Münch 1984, S.17). Deshalb verschwand er aus der Praxis der Erziehung.

Interessant ist die Beobachtung des frühneuzeitlichen Erziehungswissenschaftlers Helvetius, der Ende des 18. Jahrhunderts herausstellte, dass der Begriff abhängig sei von den jeweiligen sozialen Bedürfnissen und Wertvorstellungen. Demgemäß seien die Christen der Urkirche in ihrem jeweiligen sozialen Kontext angefeindet worden, weil sie Nächstenliebe, Nachsicht und Friedfertigkeit predigten, was nicht dem damals geltenden Mainstream entsprach. Helvetius erkennt die Veränderung der Haltung der Christen beispielsweise in der Zeit der Kreuzzüge, als die Vorstellungen von karitativ-humanen Tugenden zurückzustehen hatten gegenüber einer kämpferischen, sich aufopfernden und zerstörerischen Haltung. Diese von Helvetius noch unbeholfen formulierte Beobachtung entbehrt nicht einer tiefer greifenden Einsicht, dass zu allen Zeiten Machthaber Tugend für sich in Anspruch genommen haben und in einer Pervertierung den Kanon bürgerlicher Tugenden in zynischer Weise für ihre Zwecke instrumentalisiert haben. Wir erinnern uns an die Parolen der Nationalsozialisten, aber auch die anderer totalitärer Staaten. So ist in der DDR nie ein prinzipieller Zweifel am Tugendkatalog laut geworden; vielmehr wurden die so genannten bürgerlichen Tugenden – in einem System, das die Bourgeoisie doch bekämpfte – besonders geschätzt, nämlich Ehrlichkeit, Arbeitsamkeit, Fleiß, Strebsamkeit, Mut, Kameradschaftlichkeit u.a. Erstaunlich erscheint uns heute die Anpassungsfähigkeit der diktatorischen Systeme, sei es nun in nationalsozialistischer oder marxistisch-leninistischer Ideologie.

Als zeitlos und gegenüber dem Missbrauch durch Herrschaftsinteressen resistent erwiesen hat sich die Moraltheologie. Ich rede hier nicht von der Instrumentalisierung von Kirche für politische Interessen. So ging die Epoche, die man in der Geschichte das Zeitalter des Humanismus nennt, nahtlos in ein chaotisches Zeitalter der Glaubenskriege über, das mit dem sog. 30jährigen Krieg geradezu anarchische Züge annahm und über Mitteleuropa ein ungeheures Ausmaß an Verwüstung und Tod brachte. In der Lehre hingegen behielten Glaube, Hoffnung und Liebe durch alle Jahrhunderte ihre Gültigkeit, Kirche hielt immer am Tugendbegriff fest; damit verlieh sie sich einen der Zeitlichkeit enthobenen und universellen Charakter.

Gerade dieser hohe Anspruch dürfte bei allen Religionskritikern und allen neuzeitlichen Tendenzen, der Freiheit des Menschen von jeglichen Zwängen Geltung zu verschaffen, zur Verschärfung der oben beschriebenen distanzierten und ironischen Haltung z.B. eines Wilhelm Busch beigetragen haben. Hohe Ansprüche provozieren, und wenn sie nicht mainstream-konform sind, umso mehr. Übrigens hat der Gegenbegriff zur Tugend, das Laster, eine eben solche Entwicklung durchgemacht. Heute, in einer Zeit, in der man sich zu seiner Sünde bekennen soll, wie uns die Werbung glauben macht, ist der Begriff Laster, der ursprünglich das Schlechte, das Böse an sich bezeichnete, harmlos verkommen zu einer kokettierenden Umschreibung z. B einer unbeherrschten Nascherei, für die man aber Verständnis aufbringen müsse: Die zarteste Versuchung, seit es Schokolade gibt. Man spricht von Diätsünden, die man mit der richtigen Diätmarmelade ausbalanciert – als wäre eine Balance von Verfehlung und Linientreue anzustreben.

Dennoch haben wir immer noch hohe Ziele, Ideale, Vorstellungen davon, wie menschliches Leben sein sollte. Wir berufen uns darauf in abgehobener Weise  in Präambeln und Grundsatzformulierungen, in Schulprofilen und Lernzieltaxonomien. In unserer Zeit hat der Begriff der Werte den der Tugend, und bisweilen auch den der Moral, im alltäglichen Sprachgebrauch, aber auch in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung verdrängt. Dafür ist der schöne Ausdruck der post-tugend-pädagogischen Denkhaltung geprägt worden (Fee, Werte und Bildung, S.27). Der Begriff des Wertes ist uns ja auch in anderen sehr wichtigen Lebensbereichen geläufig, nämlich in der materialistischen wirtschaftlichen Sichtweise. Wert ist etwas, was gilt. Geld ist etymologisch mit gelten verwandt.  Es bedarf eines Konsenses zwischen Tauschpartnern, den Wert eines Gegenstandes festzulegen; in einer modernen marktwirtschaftlich orientierten Gesellschaft regeln sich die Fragen nach dem Wert nach den Gesetzen von Angebot und Nachfrage. Auch in die uns gegenwärtig umgebende Werbewelt hat der Begriff des Wertes Eingang gefunden: Weil Sie es  sich wert sind, sollen Sie ein bestimmtes Produkt erstehen; man steht zu Freizeit, Erholung, Genuss: Das ist es mir wert, heißt es. Der Staat profitiert von einer besonderen Steuer, die den Mehrwert betont.

Von welchem Wert ist hier eigentlich die Rede? Als hochwertig bezeichnet z.B. die Werbesprache Materialien, Gegenstände und Dienstleistungen die sich durch Vertrauenswürdigkeit und Beständigkeit auszeichnen. Eben diese Eigenschaften, die wir als genuin tugendhaft empfinden, werden nun vergänglichen, materiellen Bereichen zugeordnet. Bei diesem Beispiel mag deutlich werden, dass sich kommerzielle Vorstellungen von Wert und Wertschätzung mit den Zielsetzungen einer Moralbildung vermischen.

Das scheint das Dilemma unserer Zeit zu sein, dass wir einerseits Werte einklagen und fordern, andererseits jedoch im Einzelfall nicht klar ist, womit der jeweilige Wertbegriff gefüllt wird. Der Begriff der Werte scheint dem Begriff der Tugenden insofern überlegen zu sein, da mit ihm eine gewisse Freiheit und Selbstbestimmung erhalten bleiben. Denn die Definition des Wertes wird vom einzelnen selbst bestimmt. Und auch beim Aufbau eines eigenen Wertesystems muss ein Freiraum persönlicher Selbstgestaltung gegeben sein, in dessen Rahmen Selbstverwirklichung stattfinden kann. Wenn einerseits der Tugenderziehung und in ihrem Gefolge der Befürwortung eines verbindlichen Wertekanons der Vorwurf gemacht wird, dass in autoritärer Weise Verhalten dressiert werde, so muss sich andererseits eine unverbindliche Werteerziehung den Vorwurf des Indifferentismus gefallen lassen. Zwar kann gegenüber einem Grundwertedogmatismus eingewendet werden, dass eine dementsprechende Erziehung das unterlaufe, was sie eigentlich fördern müsse, nämlich Selbsteinsicht und Selbstkompetenz (Heinrich Roth 1971, S.540), aber offensichtlich wird von diesen Idealisten übersehen, dass der Relativismus die Gefahr in sich birgt, eine Sicht der Welt zuzulassen, die letztlich nichts als definitiv anerkennt und als letzten Maßstab nur das eigene Ich mit seinen Wünschen gelten lässt (Pera/Ratzinger S.75), im Hinblick auf die aktuellen Fragen der Gentechnik, Embryonalforschung, Abtreibung und Sterbehilfe bedeutet dies – um Ratzinger zu zitieren: „Der Mensch kann viel und kann immer mehr; wenn dieses Können nicht sein Maß in einem Dürfen findet, dann wird es … zur Macht der Zerstörung. Der Mensch kann Menschen klonen – also tut er es. Der Mensch kann Menschen als Organvorrat für andere benützen, also tut er es, … der Mensch kann Atombomben bauen, also tut er es.“ (Pera/Ratzinger S.75)

Gerade heute, mit einem so ungeheuren Erfahrungsschatz, den uns die Geschichte bietet und aus dem wir doch gelernt haben sollten, glauben wir, Fortschritte gemacht zu haben. Wir glauben uns früheren Epochen überlegen, so ist es doch. Darum sind wir oder zeigen wir uns umso mehr erschüttert, wenn wir offensichtlich typisch menschlichen Verhaltensmustern begegnen, wenn einer den anderen übertölpelt, hintergeht, anlügt, um für sich einen persönlichen Vorteil, Macht oder Besitz, zu gewinnen. Ein gutes Beispiel sind die Dopingaffären im Sport: Bei all den Enthüllungen und Skandalen hat der Laie den Eindruck, dass hier nach abgekarteten Regeln eine große Fiktion von Fairplay, Ritterlichkeit und Wettkampf aufrechterhalten wird, während in großem Stil leistungsfördernde Substanzen nach wie vor verabreicht werden. Viel Geld steht auf dem Spiel, so dass bei den Radprofis auch der ausgelobte Neubeginn mit schriftlich festgehaltenen Ehrenerklärungen zu einer Farce wird. Unsere Entrüstung darf getrost der Einsicht weichen, dass es schon immer so war, vielleicht nicht in ganz so großem Stil und so perfekt, aber bereits bei den antiken Olympischen Spielen kam es zu Annullierungen und Ausschlüssen wegen Betrugs. Das differenzierte antike olympische Regelwerk lässt darauf schließen, dass sich Menschen bei Wettbewerben schon immer unerlaubte Vorteile zu verschaffen suchten, zum Schaden für andere, wie das fabelhafte Märchen von Hase und Igel uns lehrt; und das nicht nur bei Wettbewerben sportlicher Natur, sondern auch bei Bauausschreibungen, Bewerbungen um Ämter und Titel, bei Thronkandidaturen und politischen Abstimmungen. Und die Geschichte weist zahlreiche Beispiele auf, bei denen unerlaubte Manipulationen im Nachhinein sogar Gutes zur Folge hatten.

Wir befinden uns an dieser Stelle unserer Darlegungen in einem Dilemma. Denn wir berühren hier die grundsätzliche Ebene jeglichen philosophischen Fragens: „Was ist überhaupt gut?“ Schon Platon wusste, dass man mit herkömmlichem Reden nicht sagen könne, was das Wort gut bedeutet. In seinem 7. Brief (zitiert bei Spaemann S.7) sagt er: „Nur nach häufiger familiärer Unterredung gerade über diesen Gegenstand sowie aus innigem Zusammenleben entspringt plötzlich jene Idee in der Seele wie aus einem Feuerfunken das angezündete Licht und bricht sich dann selbst weiter seine Bahn.“ Spaemann (S.48) deutet diesen Gedanken so aus, dass man erst daran sehen könne, ob jemand die Bedeutung des Wortes gut verstanden habe, wenn von dem, was dieses Wort meint, irgendeine motivierende Kraft für sein Handeln ausgehe. Dabei beruft sich Spaemann auf Sokrates, der in diesem gelehrt habe, dass niemand wirklich wisse, was das Wort gut bedeute, für den dieses Wissen folgenlos bleibe. Es ist das grundsätzliche Betätigungsfeld der philosophischen Ethik, das, was man als sittliche Verpflichtungen, als Tugenden, Normen oder Werte kennt, auf eine gemeinsame Wurzel zurückzuführen und in der Herleitung von dieser Wurzel in einen systematischen Zusammenhang zu bringen (Spaemann S.8). Eine andere Ebene, die eher im Anwendungsbereich liegt, stellt die Erörterung von Einzelfragen dar, wie sie seit jeher von Philosophen und Theologen geführt wird, etwa die Frage der Lüge, des Umgangs mit der Natur, mit Sexualität, mit Sterbehilfe und Abtreibung, mit Kriegsdienst. Die eben genannte gemeinsame Wurzel von Werten, das moralische Gesetz, das man auch Naturrecht nennen kann (Ratzinger), sind dem Menschen letztlich ins Innere eingeschrieben. Sie manifestieren sich z.B. in den Zehn Geboten, die – wie Ratzinger betont – nicht als Sonderbesitz von Juden und Christen aufzufassen sind, sondern die seit jeher ein gemeinsames Rechtsfundament darstellen und bei den von Ratzinger als solchen apostrophierten „Konsensgesellschaften“ nicht zur Debatte stehen dürften: Neben den bekannten Geboten des mosaischen Gesetzes sind dies die Elternpflichten, die Geltung der Dankbarkeit, Ablehnung von Geiz, Achtung der Großherzigkeit, Unparteilichkeit, Tapferkeit (vgl. Spaemann S.16).

Platon und Aristoteles stimmen dahingehend überein, wenn sie den Zusammenhang von Bildung und Erziehung als unerlässlichen Faktoren setzen, um eine sittliche Entwicklung des Individuums voranzutreiben. Die paideia ist von Grund auf moralisch konnotiert, stellt der Humanwissenschaftler Timo Hoyer fest, wie auch vor ihm bereits Werner Jäger, der Klassiker der antiken Erziehungswissenschaften. Tadellose Lebensführung wird von den antiken Theoretikern wechselweise in Verhaltensgewohnheiten des Familienlebens wie des Staatslebens reflektiert; tadellose Lebensführung wird als vernunftgeleitet definiert und in der gängigen antiken Polarisierung den abzulehnenden, weil affektgesteuerten, triebhaften Handlungen entgegengesetzt. Affektreduktion, also die „Tilgung der Leidenschaften“, und Vernunftbildung sind die gemeinsame Voraussetzung von prinzipiengeleiteter Charakterfestigkeit (Sen. epist. 20,3). Richtig leben, das heißt: der Wirklichkeit gerecht werden, die eigenen Interessen objektivieren, sich durch den Wertgehalt der Wirklichkeit formen lassen (Spaemann S.48). Erziehung soll also den Menschen befähigen, sich zu befreien von der Auslieferung an den Reiz des Augenblicks, ihn fähig machen, sein Leben zu führen statt „gelebt zu werden“ (Spaemann o.a.). Richtig leben heißt, seine Vorlieben in die richtige Rangordnung bringen; die Antike hat hierfür die schöne bildhafte Antwort: Mit sich selbst in Freundschaft leben, glücklich sein.

Mit der Ausbildung von objektiven Interessen, mit der Objektivierung unserer Wünsche und Interessen unterstelle man sich allgemeinen Maßstäben, erst so würden eigene Interessen und Wünsche mit denen anderer vergleichbar und könnten in der Konkurrenz mit anderen zu Verständigung beitragen, zur Kommunikation. Denn gelingendes Leben bedeute immer den anderen, dem anderen Menschen gerecht zu werden: Menschsein gibt es nicht ohne den anderen (Spaemann S.49).   

Bereits die Antike hat erkannt, darin sind sich Stoiker und Epikureer einig, dass in derlei Erziehungsprozessen der Vernunft, der Einsicht als der Quelle alles Guten (Epikur Men. 132) eine besondere Rolle zukomme. Demzufolge rückt das Denkvermögen unweigerlich in das Zentrum des pädagogischen Interesses: Erziehung zur Tugend bedeutet demgemäß, dass der Pflege und Lenkung der Vernunft das besondere Augenmerk gewidmet wird.

Die Methoden der Vermittlung waren sicher sehr unterschiedlich. Wir haben heute unsere berechtigten Vorbehalte, wenn in Mittelalter und Neuzeit moralisierende Dialoge und Lektüren als prägendes Instrument bei der Charakterbildung als unumstritten galten. Doch sind die Stimmen zahlreich, die dagegen einwenden, dass Tugenden, sofern man sie als Neigungen und Fertigkeiten betrachtet, unmöglich gelehrt werden könnten, sondern bloß durch Übung, also durch die Praxis erlangt werden müssen (Schopenhauer). Gegen alle Kritik hat sich bis in unsere Zeit Johann Friedrich Herbart mit seiner schon Lehrbarkeitsdoktrin zu nennenden Sichtweise Geltung verschafft. Seine Schüler hatten und haben sich mit den Einwänden auseinanderzusetzen, dass Wissen und kognitive Bildung für die Motivation von moralischem Handeln schlichtweg unzureichend sei: „Der Weg zum Willen geht nicht über den Verstand!“ oder: „Im Anfang ist die Tat!“ Mit solchen und ähnlich plakativen Sentenzen weisen die Kritiker Herbarts auf den Primat der Einübung und Angewöhnung gegenüber der Verstandesbildung hin.

Wie immer scheint der richtige bzw. der wahrscheinlich beste Weg in der Mitte zu liegen, da hier eine unnötige, zu Dogmatismus neigende Polarisierung vermieden wird. Deshalb muss eine Erziehung, die sich eine Wertevermittlung zum Ziel gesetzt hat, sowohl gekennzeichnet sein von einer umfassenden und allgemeinen Bildung auf anspruchsvollem Niveau wie sie auch geprägt sein muss von den vorbildhaften Persönlichkeiten, die diese Bildung vermitteln, aber auch von den Möglichkeiten, auf verschiedensten Ebenen permanent Felder der Übung, Anwendung und Erprobung zu schaffen. Das ist ein sehr hoher Anspruch und wird unser menschliches Streben sicher manchmal überfordern. Dennoch kann selbst das Eingeständnis, hinter dem Anspruch zurückgeblieben zu sein, den Ansporn zu erneutem Bemühen auf dem gemeinsamen Weg geben.

Gemeinsames Bemühen verbindet uns in unserer Schulgemeinde Marienberg und ist kennzeichnend für die gesamte Geschichte unserer Schule seit ihrer Gründung durch die Schwestern vom armen Kinde Jesus. Fast 135 Jahre lang haben die Schwestern verantwortlich im Sinne des eben skizzierten Weges jungen Mädchen aus Neuss und Umgebung umfassend und sinnstiftend Bildung vermittelt. Zunächst taten sie dies durch überwiegend kompetente und prägende Lehrpersonen aus den eigenen Reihen. Mit der Zeit traten zunehmend Kolleginnen und auch männliche Kollegen hinzu, die nicht dem kirchlichen Stand angehören, aber kirchlich gebunden sind. Die Schwestern verkörperten und verkörpern bis heute durch ihre an die Regel gebundene Lebensweise, durch die Tracht und durch ihr gesamtes Selbstverständnis die Synergie eines den christlichen Tugenden verpflichteten Ideals und einer durch den Habit zum Ausdruck gebrachten demutsvollen Zurücknahme der eigenen Person.

Seit 1991 ist das Erzbistum Köln Träger unserer Schule. Das Ziel, junge Menschen auf ein Leben in christlicher Verantwortung vorzubereiten und dazu gut auszubilden, lässt sich das Erzbistum in all seinen Schulen angelegen sein. Hier in Marienberg gibt es uns zugleich die Möglichkeit, die segensreiche Arbeit der Schwestern fortzusetzen. Neben den eigentlichen Bildungsauftrag tritt auch das breit gefächerte soziale Engagement an beiden Schulen, die hohen Aufwendungen zugunsten der karitativen und sozialen Einrichtungen der Schwestern vom armen Kinde Jesus in Kolumbien, die Verantwortung im Sozialpraktikum, beim Förderkonzept, beim Mentorenprogramm, beim Krankenbesuchsdienst oder beim Silentium. Dankbar blicken wir dabei auf die Schwestern, deren Gesichtern man damals und heute die Freude an den Kindern und Jugendlichen ablesen kann und die immer alles Wirken und Tun, alle Erfolge und Misserfolge unter den Segen Gottes gestellt, dem sie sich, ihre Schützlinge und deren Anliegen im Gebet empfohlen haben. Ihr Bildungswerk in Marienberg, das wir fortsetzen dürfen und wollen, lässt uns ahnen: Tugend ist lehrbar. – Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit.

Literaturverzeichnis:

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Ratzinger, Joseph Kardinal: Salz der Erde, München 1996

Spaeman, Robert: Moralische Grundbegriffe, München 3.1986

Pera, Marcello/Ratzinger, Joseph: Ohne Wurzeln. Der Relativismus und die Krise der europäischen Kultur, Augsburg 2005

Hoyer, Timo: Tugend und Erziehung. Eine Grundlegung der Moralpädagogik in der Antike, Bad Heilbrunn 2005

Jaeger, Werner: Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. Bd.1 Berlin/Leipzig 1934, Bd.2 Berlin 1944, Bd.3 Berlin 1947

Bollnow, Otto Friedrich: Wesen und Wandel der Tugenden, Frankfurt/M. 1958

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Pleines, Jürgen-Eckhardt: Ist Tugend lehrbar? In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 61 (1985), S.197-212

Schopenhauer, Arthur: Die Welt als Wille und Vorstellung. Bd.1 [1818], in: ders.: Werke in 5 Bänden. Bd.1 hg. V. Ludger Lükehaus, Zürich 1988

Helvetius, Claude Adrien: Vom Menschen, seinen geistigen Fähigkeiten und seiner Erziehung [1772], hg. U. übers. v. Günther Mensching, Frankfurt/M. 1972

Dikow, Joachim: Die Kirche und die katholische Schule. Handbuch Katholische Schule Bd.2, Pädagogische Beiträge Hft.3, Köln 1992

Anzenbacher, Arno: Philosophie und katholische Schule. Handbuch katholische Schule Bd.2, Pädagogische Beiträge Hft. 4, Köln 1992